Estimulación de la creatividad

La idea principal de este apartado es considerar que la creatividad -producto, persona y proceso- no ocurre en el vacío: es una actividad sensible a variables educativas, sociales y culturales y, en consecuencia, puede estimularse y desarrollarse, especialmente por medio de la educación y de la experiencia personal. Treffinger (1986), entre otros autores, admite como mera habitual del sistema educativo la mejora del pensamiento creativo y la capacidad para solucionar problemas con nuevas perspectivas.
La bibliografía científica sobre la potenciación del pensamiento creativo es cuantiosa. La mayoría de ella incluye investigaciones sobre efecto positivo de ciertos programas preparados para potenciar el talento creador mediante intervenciones realizadas bien en periodos largos, o bien en cortos, incluso de pocas horas, lo cual permite inferir que la creatividad, como toda capacidad humana, es modificable (Cropley y Urban, 2000; Halpern, 2003). También se sabe que, siguiendo determinados principios psicopedagógicos en el proceso de enseñanza/ aprendizaje e incorporando esta capacidad a las tareas de cada una de las disciplinas curriculares, puede enseñarse a actuar de manera más creativa.
La psicología ha elaborado modelos y técnicas que ayudan a los educadores a organizar la didáctica de la clase de una manera más interactiva e informal y a los alumnos, a ejercitar, simultáneamente, el pensamiento convergente y divergente, enriqueciendo así las operaciones mentales y superando formas inadecuadas de llevar a cabo las actividades escolares. Estas técnicas se prenden fácilmente y pueden aplicarse en diversas situaciones.

Estudios sobre la mejora de la creatividad.

La creencia de que la creatividad se incentiva mediante intervenciones específicas tiene muchos partidarios. Guilford y Tenopyr (1968) asumen que las personas con inteligencia verbal baja probablemente no serán muy creativas, pero podrán mejorar otros sentidos; Perkins (1990), independientemente de los datos acumulados acerca de la cuestión señala varias consideraciones cognitivas en apoyo del supuesto de que el pensamiento creativo es educable; Cropley (1992) afirma que todos los estudiantes tienen capacidad para pensar de manera convergente y divergente; Amabile (1996) argumenta que, con procesos cognitivos normales, cualquier persona puede aspirar razonablemente a producir un trabajo con cierto nivel creativo dentro de un determinado dominio y Ward (2001) comenta que, cuando se avivan los procesos cognitivos y los cambios conceptuales, se influye también en la creatividad en las escuelas consiste en la aplicación de programas de validez ya comprobada y también de la metodología de la infusión.
Los programas creativos propiamente dichos buscan, entre otros objetivos: estimular la percepción analítica del medio físico y social; adquirir destrezas y habilidades; desarrollar procesos de ideación, indagación, imaginación y toma de decisiones; potenciar factores clásicos de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración; crear actitudes positivas hacia la transformación personal, tales como conductas interrogativas, críticas, curiosas, tolerantes y abiertas al cambio; inculcar la disposición a ser creativos.
Basados, principalmente, en un modelo teórico específico, los programas cuentan con materiales estructurados y adaptados a los diferentes niveles académicos. Si bien las revisiones de los efectos de su aplicación en los componentes de la creatividad muestran resultados diversos, se considera que estos programas son bastante eficientes. Treffinger, Sortore y Cross (1993) afirman que en dicho año existían aproximadamente 25 programas a disposición de los científicos y de los centros educativos. Para un listado y conocimiento completo de ellos, véase Nickerson, Perkins (1995), Starko (1995) y Hrubby (1999).
Clark (1986) y Crople (1992) llaman la atención sobre la formación del profesor como variable esencialmente relevante para alcanzar objetivos que los programas presentan respecto a los estudiantes. El primer autor recoge la sugerencia de que, antes de la intervención, los profesores deberían asistir a cursos específicos para conocer profundamente sus aspectos teóricos y metodológicos. Sobre todo en grupos reducidos y bien motivados, la habilidad y el entusiasmo del profesor y la interacción mediadora y reforzadora que se establece entre ambos protagonistas –profesor y alumnos- favorecen los resultados.
Sin embargo, en opinión de otros especialistas en el tema, la mera aplicación de programas no es suficiente, aunque aquellos ofrezcan buenas oportunidades para poner en práctica la creatividad. El deseo de desarrollar esa capacidad debe ser el núcleo de la educación; por tanto, debe estar presente en todo lo que implica el proceso enseñanza/ aprendizaje, en los contenidos y en las didácticas, esto es, en todos los momentos educativos; lo aconsejable será entonces, mantener una actitud de moderación, de apertura y de sensibilidad en el uso de cualquier programa.
Como respuesta a esta inquietud, recientemente se ha introducido en el sistema educativo la denominada “metodología de la infusión”, que consiste en enseñar, paralelamente del pensamiento divergente y contenidos curriculares, respetando los tiempos didácticos asignados a estas dos finalidades. La idea exige reconocer que el estudio de contenidos ofrece múltiples oportunidades para practicar la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración y para fomentar rasgos de personalidad propios de las personas creativas –perseverancia, curiosidad, tolerancia respecto a la ambigüedad y diversidad de intereses-, de modo que el currículo puede convertirse en un medio natural para estimular la capacidad creadora (Sanz de Acedo Lizarraga e Iriarte Iriarte, 1999; Starko, 1995; Swartz, Kiser y Reagan, 1999; Swartz y Parks, 1994; Tishman, Perkins y Jay, 1995). La infusión, al ser una metodología abierta a todas las experiencias de aprendizaje, tiene más probabilidad de transferir los procesos, las estrategias y las destrezas adquiridas a disposición de los científicos y de los centros educativos y fuera del aula.
Como resumen de este apartado, convendrá mencionar el metanálisis de Cohn (1984) quien estudió 106 casos en los que se ponía de manifiesto el hecho de que los componentes de la creatividad mejoran con la práctica; y también el de Rose y Lin (1984), con 46 estudios. Estos últimos autores estiman un valor medio del efecto de la intervención de 0,47 en fluidez, flexibilidad y originalidad de 1,08 en solución de problemas creativos verbales. Apoyan estos resultados las afirmaciones de Runco y Sakamoto (1999) cuando hablan de que es posible incentivar la creatividad mediante intervenciones apropiadas, principalmente en la escuela.

Bibliografía:
Toynbee, A., citado en Taylor, C., Revista UdeG, Dossier la atención a los niños sobresalientes, núm. 5, junio-julio, Guadalajara, México, 1996

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